Son birkaç yıldır Türkiye eğitim sistemi art arda köklü ve hızlı değişikliklere sahne oldu. Bu değişiklikler arasında, zorunlu eğitimin süresini, yapısını ve içeriğini değiştiren “4+4+4” sistemi, ortaöğretime geçişin Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) sınavı ile düzenlenmesi, lise türleriyle ilgili değişiklikler, dershanelerin kapatılması ile öğretmen ve müdür atamalarında yeni kurallar öne çıkıyor.
Bu değişikliklere, kimi gündeme görece yakın zamanda gelen —örneğin seçmeli din dersleri ya da değerler eğitimi— kimiyse yıllardır gündemden düşmeyen —örneğin zorunlu Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi (DKAB) ya da İmam–Hatip Liseleri— konularla ilgili gelişmeler ve tartışmalar eşlik ediyor. Ek olarak, kızların ve oğlanların ayrıştırılmış ortamlarda eğitim almasıyla ilgili bir gündem yaratıldığı, bunun eğitimde cinsiyetçi yaklaşımların güçlenmesiyle ilgili endişe doğurduğu görülüyor.
Türkiye’de eğitimde ayrımcılıkla mücadele bakımından çok önemli iki ana tema altında, “din ve eğitim” ve “eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği” alanlarında, son dönemde benimsenen bazı politikalara ve olası etkilerine yakından bakmak gerekiyor.
İmam-Hatip’lerle ilgili güncel gelişmeler
ERG’nin Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) verilerini kullanarak yaptığı hesaplamaya göre, 2013-14 eğitim-öğretim yılında her on ortaokul öğrencisinden biri, 2012’de yeniden açılan imam-hatip ortaokullarına devam ediyor.1 2002-03 eğitim-öğretim yılında yüzde 2,6 olan İmam-Hatip Lisesi’ne (İHL) devam eden öğrenci oranının ise her yıl düzenli artış göstererek 2013-14 döneminde 11,5’e ulaştığı görülüyor.
Bu oranlar, imam-hatip ortaokulları kapatılmadan ve İHL mezunlarının ilahiyat dışındaki fakültelere girişi katsayı yoluyla zorlaştırılmadan önceki döneme ait oranlara yakındır.2 Öte yandan, güncel olarak gözlemlenen iki eğilim, mevcut oranların yakın gelecekte artacağının habercisi olabilir. Bunlardan ilki, MEB’in İHL sayısını çarpıcı biçimde artırmış olmasıdır.
İHL sayısı tüm resmî liselerin sayısına oranlandığında, genel lise dönüşümlerinin başlatıldığı 2010-11 eğitim-öğretim yılından bu yana kayda değer bir artıştan bahsedilebilir. 2010-11’de İHL’lerin tüm resmi liseler içindeki oranı yüzde 5,8 iken bu oran üç yıl içinde 8,9’a çıkmıştır. Bu üç yıllık dönemde yeni açılan resmî ortaöğretim kurumu sayısı 1.039’dur ve bunun üçte birinden fazlasını İHL’ler oluşturmaktadır.
Mevcut ortaöğretim öğrencisi nüfusu içinde İHL öğrencilerinin oranının yüzde 11,5 olduğu belirtilmişti; ortaöğretime yeni başlayan öğrencilerin programlara nasıl dağıldığına ilişkin veriler bu oranın daha da artacağına işaret ediyor. Örneğin, 2012-13 döneminde resmî liselere devam eden her 100 öğrencinin yaklaşık 10’u İHL’lere kayıtlıyken, aynı yılda sadece yeni kayıt yaptıran öğrencilere bakıldığında bu sayı yaklaşık 16’dır.3 Dolayısıyla, ilerleyen yıllarda bu okullara devam eden öğrencilerin toplam öğrenci nüfusu içindeki oranının artacağı öngörülebilir.
Gerek ortaokul gerek lise düzeyinde imam-hatip okullarının ve öğrencilerinin sayısındaki artışı sadece MEB’in yönlendirmesiyle/dayatmasıyla ya da sadece toplumun talebiyle açıklamak mümkün değildir. Bir yandan, çocuklarının muhafazakâr ve/veya dindar bir ortamda yetişmesini isteyen, bunu talep eden veliler ve bu yönde çaba gösteren sivil toplum örgütleri vardır.
Bununla birlikte, başka okullardan dönüştürülerek İHL yapılan okullar ya da yeni açılan İHL’ler ile ilgili kararların nasıl verildiğine ilişkin bilgi edinmek güçtür. Dahası, TEOG’un ilk uygulamasında bu okulları tercih etmeyen çocukların da İHL’lere yerleştirilebildiği görülmüştür.4 Genel liselerin dönüştürülmesi ve yeni açılan liselerin hangi program türünde eğitim sunacağına ilişkin kararlar bir uzlaşı sürecinde alınmadığı gibi, bu süreçte dayanak alınan ölçütlerin neler olduğuna ilişkin bilgi de yoktur.
Ancak, söz konusu kararların gerekçelerinin kapsamlı analizlere dayanmaması ve saydam olmaması, İHL’lere özel bir durum değildir. Örneğin, geçtiğimiz yıllarda pek çok üst politika belgesinde ifade edilen bir hedef, ortaöğretim öğrencileri arasında meslekî ve teknik eğitim alan öğrencilerin payını artırmaktır. Bu hedefin de hangi ölçütler ışığında belirlendiği ve toplumsal taleplere, küresel gelişmelere ya da Türkiye için aciliyeti üzerinde uzlaşı olan meslekî ve teknik eğitimin kalitesinin geliştirilmesi ihtiyacına ne ölçüde yanıt verdiği net değildir.5
Okul ya da program tercihini yapanların çoğu zaman gençlerin kendileri olmadığı, ebeveynlerin bu seçimleri çocuklarının adına ve çoğunlukla sistemin sınırlılıkları içinde yaptığını anımsamakta yarar vardır. Konu ister meslekî ve teknik liseler ister İHL’ler olsun, yaşanan değişimden ve belirli bir okul türünü yücelten ve diğerlerini dışlayan söylemlerden en çok gençlerin etkilendikleri ve devam ettikleri okul türleri nedeniyle etiketlenmeye maruz kalabildikleri de unutulmamalıdır. Bu nedenle, kendi tercihleri doğrultusunda olsun ya da olmasın, gençleri dinî eğitim aldıkları ya da almadıkları için etiketlemekten, ahlâklı olmayı da dindarlığa indirgemekten kaçınmak önemlidir.
Zorunlu Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersine dair seçenekler
Eylül 2014’te Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi (AİHM), 4-8. sınıfta haftada iki saat ve 9-12. sınıfta haftada bir saat zorunlu olarak sunulan Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi (DKAB) dersi nedeniyle Türkiye’nin Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’ni ihlal ettiğine —2007’deki Hasan ve Eylem Zengin / Türkiye davası kararından sonra bir kez daha— karar verdi. Şubat 2015’te ise AİHM Türkiye’nin temyiz başvurusunu reddettiğini duyurdu; böylece karar kesinleşmiş oldu.
En son 2011-12’de yenilenen DKAB öğretim programları halen “din eğitimi” unsurları, diğer bir ifadeyle belirli bir dinin ya da inancın esaslarını ve ibadetlerini benimsetme amacını taşıyan unsurlar barındırıyor.6 Oysa, ilgili insan hakları normları, dersin zorunlu olması durumunda, tüm dinlere ve inanç biçimlerine eşit mesafede duran ve dine dayalı olmayan ahlâk anlayışlarını da ele alan “dinler hakkında eğitim” yaklaşımının benimsenmesini gerektiriyor.
Mevcut ders içeriklerinde, “dinimiz”, “kutsal kitabımız Kuran-ı Kerim”, “peygamberimiz” gibi ifadeler sıklıkla kullanılıyor ve dolayısıyla herkesin aynı inanca sahip olduğu varsayılıyor. Ek olarak, diğer inançların ve dinlerin Sünni İslâm’ı temel alan bir bakış açısından aktarılması ve farklı inançların bir hiyerarşi içinde ele alınması, DKAB dersini “dinler hakkında eğitim”den uzaklaştıran başlıca sorunlar arasında yer alıyor. Ayrıca, devlet geçmişte dersin içeriğini ve zorunlu statüsünü toplumda din eğitimine olan taleple meşrulaştırmaya çalışmıştır. Ancak, 2012’de ortaokullarda ve liselerde seçmeli olarak din eğitimi derslerinin sunulmaya başlanması bu tutumun da gözden geçirilmesini gerektirir.7
Özet olarak, DKAB dersinin ya tam anlamıyla “dinler hakkında eğitim”e dönüştürülmesi ya da bireyleri her türlü ayrımcılığa karşı koruyan muafiyet mekanizmaları yaratılması gerekiyor. Türkiye ilk seçeneği benimseyecek olursa, bu sürece AGİT’in 2007’de yayımladığı Devlet Okullarında Din ve İnançların Öğretilmesine ilişkin Toledo Kılavuz İlkeleri ışık tutabilir. Öte yandan, öğretim programları, “belirli inançlara atfedilen olumsuz kalıpyargıları fark etmek ve sorgular hale gelmek” gibi, Türkiye’de eksikliği hissedilen önemli kazanımları vurgulayan Toledo İlkeleri ışığında düzenlense bile, sınıf ortamındaki deneyimlerin büyük ölçüde dersi veren öğretmenlere bağlı kalacağının farkında olmak önemlidir.
Dolayısıyla, dersin içeriğinin evrensel insan hakları normları doğrultusunda düzenlenmesi durumunda bile, DKAB’ın anayasal zorunluluk olarak kalması tartışmalı bir konudur. Sadece Musevilere ve Hristiyanlara tanınan muafiyet hakkının herkese tanınması, muafiyetin kişinin inancını açıklamayı gerektirmemesi ve dersten muaf olan öğrencilerin isteklerine uygun başka bir derse yönlendirilmeleri de devletin benimseyebileceği diğer seçenektir.
Son olarak, din ve eğitim alanındaki çoğu tartışmanın devlet ve ebeveyn hakları ekseninde geliştiği gözlemleniyor. Çocukların kendilerini ilgilendiren konularda görüşlerinin dikkate alınması haklarına ya da din ve vicdan özgürlüğü haklarına neredeyse hiç atıfta bulunulmuyor. Bu durum sadece DKAB ile ilgili değil, okullardaki seçmeli din dersleri bakımından da sorunludur. Kaldı ki seçmeli derslerin de pek çok öğrenci için “zorunlu seçmeli” derslere dönüştüğüne ilişkin bulgulara rastlanıyor.8
Eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği ve “kız liseleri”
Özellikle 19. Milli Eğitim Şurası sırasında kamuoyu gündemine gelen karma eğitim zorunluluğunun sonlandırılmasıyla ilgili tartışmalar, Türkiye’de halihazırda mevcut olan bir eğilimin farkında olunmasını ve kapsamlı biçimde ele alınmasını gerektiriyor. Daha açık ifade etmek gerekirse, Türkiye’de ağırlıklı olarak ve sadece kız çocuklara eğitim sunan okullar ortaöğretim düzeyinde zaten bulunuyor ve bu okulların özellikle kız çocukların okullulaşmasında etkili olduğuna inanılıyor.
“[Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 15. maddesine] göre esas, kız ve erkek karma eğitim yapılmasıdır. Öte yandan, aynı maddede, ‘Ancak, eğitimin türüne, olanak ve zorunluluklara göre bazı okullar yalnızca kız veya yalnızca erkek öğrencilere ayrılabilir’ ifadesi de yer alır. Genelgedeki ifadenin, sadece kız öğrencilerin öğrenim görebileceği okulları ‘eğitim türü’ ve ‘olanak’lardan ziyade ‘zorunluluklar’ nedeniyle teşvik ettiği öne sürülebilir. Kaldı ki kadınların ve erkeklerin, cinsiyetleri ve cinsiyetlerine atfedilen roller nedeniyle belirli eğitim türlerine/program alanlarına yönlendirilmesi, eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğinin sağlanmasıyla açıkça çelişir. Dolayısıyla, sadece kız öğrencilerin öğrenim görebileceği okulların teşvik edilmesinin, [MEB tarafından] kız çocukların okullulaşma oranını artırmak amacıyla bir ‘zorunluluk’ olarak görüldüğü sonucuna varmak mümkündür.” (ERG, Eğitim İzleme Raporu 2013, s. 82)
2010-11 eğitim-öğretim yılında toplam 649 kız meslek veya teknik lisesi ve Anadolu kız meslek veya teknik lisesinde 218.953 öğrenci eğitim alıyordu. 2013-14 dönemindeyse bu rakamlar, 837 okul ve 264.068 öğrenci olarak kaydedildi.10 Bu okul türlerine ait okul ve öğrenci sayılarının, meslekî ve teknik eğitimin ya da ortaöğretimin geneli içinde çok büyük bir yer kaplamamakla birlikte, oransal bir artış içinde olduğu görülüyor.11 Bununla birlikte, karma eğitimden ve tek cinsiyete yönelik eğitimden yararlanan öğrenci sayısı tam olarak bilinmiyor; devletin bu eğilimleri izlemesi ve kamuoyuyla paylaşması büyük önem taşıyor.
Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü’nün kaldırılmasıyla birlikte Meslekî ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü’ne bağlanan ve meslekî eğitimde okul türlerinin azaltılması kapsamında 2014-15 eğitim-öğretim yılından itibaren, diğer pek çok meslekî ve teknik lise için olduğu gibi, adları Meslekî ve Teknik Anadolu Lisesi yapılan bu okulların gelecek öğrenci profilini cinsiyet dağılımı açısından kestirmek kolay olmayabilir. Ancak, adları değişse bile, eğer sundukları programlar aynı kalırsa, bu okullar “kız liseleri” olarak algılanmaya devam edebilir.12
Bu noktada, 2011 tarihli bir araştırmanın, kadınların nitelikli bir eğitime ve çalışma yaşamına erişmeleri ve bu süreçlerde toplumsal cinsiyet eşitliğinin geliştirilmesi açısından KTML’lerin konumunu tartışmalı bulduğunu belirtmekte yarar vardır.13 Aynı çalışmaya göre, “Öğrencilerin yoğunlaştığı dört alan içerisinden sadece Bilişim Teknolojileri alanı kızların meslekî eğitiminde yenilikçidir. Diğer alanlarda meslekî eğitim geçmişte kız enstitülerinde verilen eğitime benzerlik göstermekte ve kızların hâlâ toplumsal cinsiyet rollerine göre eğitildiklerine dair bir izlenim bırakmaktadır.”14
Sadece kız öğrencilere hizmet veren okulların yaygınlaştırılmasının ailelerin kız çocuklarını okula göndermelerini kolaylaştıracağı varsayımına dayanan politikaların dikkatle değerlendirilmesi önemlidir. Öncelikle, ağırlıklı olarak veya yalnızca kız öğrencilerin devam ettiği okulların kayıt, devam, tamamlama, ileri eğitim kademelerine geçiş oranlarına etkisiyle ilgili kamuoyuyla paylaşılan bir çalışma olmadığını belirtmek gerekir. Sadece kız öğrencilere hizmet veren okulların yaygınlaştırılması, ancak böyle bir çalışmanın bulguları ışığında ve kısa vadede, geçici bir önlem olarak tartışılabilir.
Öte yandan, ERG’nin Eğitim İzleme Raporu 2013’te altını çizdiği gibi, “giderek daha çok kız ve erkek çocuğun ayrıştırılmış ortamlarda eğitim almaları, öğretmenlerin cinsiyetçi tutumları ve eğitimin cinsiyetçi içeriğiyle birleştiğinde, orta ve uzun vadede, eğitim sürecinde dönüştürülmesi gereken geleneksel toplumsal cinsiyet rol ve kalıplarının daha da katılaşmasına neden olabilir.”
Asıl tartışılması gereken, eğitimin kadınların bireysel olarak güçlenmelerine ve kadının toplumsal konumunun iyileşmesine nasıl katkıda bulunacağı, öğretmenlerin, okulların ve eğitimin içeriğinin toplumsal cinsiyete nasıl duyarlı kılınacağıdır. Bu kapsamda, MEB’in henüz ilk adımlarını attığı Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Desteklenmesi Projesi yakından izlenmesi gereken değerli bir girişimdir.
Eğitimde endoktrinasyon
Sonuç olarak, iktidar partisi, 2011 genel seçimleri sonrasında üçüncü dönemine başlamasıyla birlikte eğitim alanındaki etkinliğini artırdı ve bu süreçte, yazının başında değinilen pek çok değişiklik yaşama geçti. Öte yandan, eğitimde değişmeyen de çok şey var ve bunlardan bazıları da en az değişenler kadar dikkat istiyor.
Bunların başında, çocukların ve gençlerin kendi eğitim yaşamları üzerinde söz sahibi olamamaları ve okullarda eleştirel düşünme ortamının yaratılmaması geliyor. Pek çok geçmiş hükümet gibi mevcut hükümet de eğitimi, bireyi güçlendiren ve özgürleştiren bir alan olarak kurgulamak yerine kendi istediği değerlere sahip bir gençliği yetiştirmenin yolu olarak görüyor.
Dolayısıyla Türkiye’de örgün eğitimde endoktrinasyon, içeriği kimi açılardan değişmiş olsa da, güçlenerek varlığını sürdürüyor.
1 Bu oran 2013-14 yılında 5 ve 6. sınıfa devam eden ortaokul öğrencileri temel alınarak hesaplanmıştır. Bunun nedeni, hesaplamanın yapıldığı dönemde imam-hatip ortaokullarının sadece 5 ve 6. sınıflarında öğrenci olmasıdır.
2 1996-97 eğitim-öğretim yılında imam-hatip ortaokulu öğrencilerinin tüm ortaokul öğrencilerine oranı yüzde 12,2 ve imam-hatip lisesi öğrencilerinin tüm ortaöğretim öğrencilerine oranı yüzde 9,3 olarak kaydedilmiştir.
3 Bu veriler MEB’in sadece bir kez, 2013 yılında yayımladığı Ortaöğretim İzleme ve Değerlendirme Raporu’ndan alınmıştır. Bu rapor 2014 yılı için yayımlanmadığından ve Milli Eğitim İstatistikleri yeni kayıt verilerini sadece genel-meslekî ortaöğretim ayrımında sunduğundan 2012-13 dönemi sonrası verilere yer verilememiştir.
4 Bu konuda yayımlanan pek çok benzer haber arasından bir örnek için bkz. http://www.aljazeera.com.tr/al-jazeera-ozel/istemeden-meslek-lisesine
5 Bu hedeflere ilişkin ayrıntılı bir değerlendirme için bkz. Eğitim İzleme Raporu 2011, s. 114-177; http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/EIR2011.19.1… ve örgün ortaöğretimde öğrencilerin lise türlerine göre dağılımı için bkz. Eğitim İzleme Raporu 2013, s. 70-74; http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/EIR2013.web…
6 Ayrıntılı bir değerlendirme için bkz. Mine Yıldırım’ın ERG için hazırladığı 2011-2012 Öğretim Yılında Uygulanan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Programına İlişkin bir Değerlendirme; http://inancozgurlugugirisimi.org/basindan/erg-dkab-2011-2012-program-d…
7 Mevcut durumda öğrenciler, hem ortaokulda haftada iki saat ve lisede bir saat olmak üzere DKAB zorunlu olarak alıyor hem de Kuran-ı Kerim, Hz. Muhammed’in Hayatı, Temel Dinî Bilgiler derslerini seçebiliyorlar.
8 Ayrıntılı bilgi için bkz. ÇOÇA ve ERG tarafından yayımlanan Türkiye’de Okullarda Çocuk Katılımı: Durum Analizi, s. 77-81; 0 https://www.dropbox.com/s/xs6updk3ahtgtr5/DOD_DAR_kitap_baski.pdf?dl=0
9 Örneğin, TBMM Genel Kurulu’na Aralık 2013’te yapılan 2014 yılı bütçe sunuşunda 2012 yılından itibaren 66 kız imam-hatip lisesi açıldığı belirtilmiştir. Ayrıntılı bilgi için bkz. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2013_12/25103155_butce_sunusu_20…
10 Veriler, MEB’in Milli Eğitim İstatistikleri, Örgün Eğitim 2010-2011 ve Milli Eğitim İstatistikleri, Örgün Eğitim 2013-2014 yayınlarından alınmıştır.
11 Oranlar için bkz. Eğitim İzleme Raporu 2013, s. 83; http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/EIR2013.web.
12 Koç Üniversitesi Sosyal Politikalar Merkezi’nin raporuna göre, 2010-11 eğitim-öğretim yılında KTML’lere devam eden öğrencilerin yüzde 36,3’ü Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, yüzde 13,3’ü Bilişim Teknolojileri, yüzde 12’si Giyim Üretim Teknolojisi, yüzde 11,7’si Yiyecek İçecek Hizmetleri alanlarında eğitim alıyordu. Sunulan diğer alanlar ve öğrenci oranları için bkz. http://spm.ku.edu.tr/wp-content/uploads/2011/12/KOC-SPM_KTML_Kapsaml%C4…;
13 A.g.e.
14 A.g.e., s. 23.
